írta: Pál Dániel Levente – Szilasi György – Topolay Elek

Az utóbbi két évtizedben a roma közösségekben lezajlott egy változás, ami nagy részben érinti a cigányok oktatáshoz való viszonyát. Szalai Júlia, Neményi Mária szociológusok és mások kutatásai alapján észrevehető egy sokszor elhanyagolt és alig hangsúlyozott történelmi fejlemény: a tanulás, az iskoláztatás alapvető érték lett a legtöbb roma közösség szemében. A vágyak és motivációk szerint mára lényegében eltűnt a különbség roma és nem roma gyerekek és szülők között. A roma gyerekek és szüleik pontosan tudják, hogy a tudás és az azt igazoló bizonyítványok nélkül az esélyeik roppant kicsik. Sajnos ebbe a lassan, de biztosan alakuló pozitív folyamatba megint a kormányzat oktatáspolitikája rondít bele.

A romák oktatáshoz való viszonya

Az utóbbi két évtizedben a roma közösségekben lezajlott egy változás, ami nagy részben érinti a cigányok oktatáshoz való viszonyát. Szalai Júlia, Neményi Mária szociológusok és mások kutatásai alapján észrevehető egy sokszor elhanyagolt és alig hangsúlyozott történelmi fejlemény: a tanulás, az iskoláztatás alapvető érték lett a legtöbb roma közösség szemében. A vágyak és motivációk szerint mára lényegében eltűnt a különbség roma és nem roma gyerekek és szülők között. A roma gyerekek és szüleik pontosan tudják, hogy a tudás és az azt igazoló bizonyítványok nélkül az esélyeik roppant kicsik. Sajnos ebbe a lassan, de biztosan alakuló pozitív folyamatba megint a kormányzat oktatáspolitikája rondít bele, és a különböző eminensen importált, a magyarországi viszonyokat és a különböző régiók eltérő szociográfiai problematikáját figyelembe nem vevő liberális oktatáspolitikai határozatokkal a tudás felől egyre inkább a tényleges tudás felől a könnyen (minél könnyebben) megszerezhető bizonyítvány felé tolja a hangsúlyt.

Tájegységtől, a romák regionális számarányától függetlenül sok intézményben a roma fiatalok körében a legnagyobb problémát a pályaválasztás jelenti. Ez az életkori időszak az érintett tanulók szempontjából a legkritikusabb. Nő a hiányzások száma, csökken a tanulási motiváció. Az elmúlt évek tapasztalatai arra ösztönözték a pedagógusokat, hogy keressék azokat a lehetőségeket, módszereket, amelyek erősítik az általuk alkalmazott metodikák hatását, megakadályozzák akár egyetlen tanuló lemorzsolódását is. Segítik őket abban, hogy eredményesen továbbtanuljanak. Erre jelentenek megoldást például az esti iskolák vagy egy sikeres kezdeményezés, a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Kiskőrösi Közoktatási Intézményében 2008-ban működő Romano Zsanipe projekt, amelynek eredményessége azt mutatja, hogy az elkezdett úton érdemes tovább haladni.

1.) Finanszírozás

A.) A közoktatás finanszírozásában 2005-től fokozatosan romló helyzet állt be, hiszen a magyar közoktatás alapvetően kettős finanszírozású. Az állam a mindenkori költségvetésben minden tanuló után normatívát biztosít az iskolafenntartó részére, ez az állami fejkvóta. Az iskolafenntartó önkormányzatok – szintén a költségvetési törvényben meghatározott mértékben – az állam által átengedett egyéb bevételekből (SZJA helyben maradó része, illeték, súlyadó, iparűzési adó stb.) kiegészíthetik iskolájuk költségvetését az általuk szükségesnek vélt mértékig. A gond természetesen az átengedett bevételek nagyságával és a „szükséges mértékkel” van. A szegény, túlnyomóan romák által lakott településeken ugyanis az átengedett bevételek roppant kicsik, ebből a helyi oktatás csak kínkeservesen vagy egyáltalán nem finanszírozható (lásd Csörög, Mátraszőlős, Tarnazsadány, Tarnabod és a hevesi kistérség – valamint a kelet-magyarországi vidék – sok elszegényedő faluja). Tovább rontja a helyzetet, hogy 2005 januárja óta az állami normatíva reálértéke folyamatosan csökken (az inflációt is számítva 40%-kal), és ez a csökkenés 2008-ban is tovább folytatódik. Amíg az állam a szegényeknek egyre kevesebbet ad, a gazdagoknak pedig egyre többet (ehhez kiegészítésként elég csak összehasonlítani a különböző Operatív Programok keretei között „lehívott” úniós támogatásokat), ne lepődjünk meg azon, hogy aki teheti – és ezek általában nem a szegények és nem a cigányok –, elmenekíti gyermekét, és ha kell, saját magát is az alulfinanszírozott településekről.

B.) Míg az állami normatíva folyamatosan csökken, különféle módszerfejlesztésekre, konferenciákra, tanulmányi utakra, szükségtelen beruházásokra, kakaóbiztos számítógépekre, különféle közelebbről meg nem határozott feladatot ellátó szervezetek támogatására a teljes közoktatási költségvetés több, mint 20%-a megy el.

2.) Az iskolai életet érintő kedvezőtlen jogszabályi változások

A.) Helytelen volt az iskolába járási támogatást a mindenképpen járó családi pótlékkal felváltani, mivel szinte szankcionálatlan és szankcionálhatatlan az iskolakerülés, felméréseink szerint közel 1.000 14 éven aluli tanköteles soha nem jár iskolába, több tízezer gyermek átlagosan 40 napot hiányzik a 185 napos tanév során, tízezrek rendszeresen késnek, vagy egy-két órával a tanítás vége előtt otthagyják az iskolát).

B.) Nagy hiba volt a 2007-ben az alsó tagozaton a szülői hozzájárulás nélküli „buktatási tilalom” bevezetése. A legtöbb pedagógus ambivalens módon közelít a kérdéshez. A remény megvan, hogy ezzel a módszerrel sok, halmozottan hátrányos helyzetű kisdiák felzárkóztatása sikeres lesz, de az eddigi tapasztalatok alapján a pedagógusok és az iskolák nem igazán bíznak ebben. Szerintük a szülő vétójoga a buktatás területén szakmai és logikai képtelenség. Helytelennek ítélik azt az elgondolást, hogy egy szakmai kérdésben – mármint hogy érett-e a tanuló a következő évfolyamba lépésre – a szakember véleményével szemben gyakran egy teljesen iskolázatlan, laikus ember szava döntsön. Többen javasolták a vétójog helyett a tanácskozási jog bevezetését, vagy egy ügydöntő, de kizárólag szakemberekből álló grémiumhoz való fellebbezés lehetőségét.

C.) A jelenlegi helyzet veszélyezteti a pedagógusi tekintély maradványait. A B.) pontban bemutatott probléma a pedagógus értékítéletének, szavának súlyát a minimumra csökkentheti, a kisdiákokban pedig óriási zavart okozhat, mivel gátolhatja a folyamatos munka és tanulás fontosságának rögzülését. Gondoljuk csak el, ha egy nem kellően felkészült, nem eléggé empatikus pedagógus és egy iskolázatlan, erőszakos szülő évenkénti “buktatási párviadalát” mindig a szülő nyeri meg, milyen érzelmek és gondolatok rögzülnek négy év alatt a mindenre fogékony, 6-10 év közötti életkorú tanuló fejében? Nyilván egy életre belevésődik, hogy nem érdemes tanulnia, mert négy éven át minden erőfeszítés nélkül felsőbb osztályba léphet. Semmit sem számít, amit a tanár mond, mert a pedagógusi intelmeket következmények nélkül lehet figyelmen kívül hagyni. Apja, anyja mindig mellette van, és egy erőfeszítések, komoly munka nélküli, laza világot biztosít a számára, míg a tanár, aki „hála istennek” mindig alulmarad, egyre érthetetlenebb dolgokról mesél az órákon, és egyre érthetetlenebb dolgokat követel tőle. Látja, érzi a szülei és a pedagógus közötti ellentétet, és szívből drukkol a szülők sikeréért. A pedagógus képe legyőzhető ellenségként rögzül benne. Analfabétaként juthat el a negyedik évfolyam végéig, és még senki nem tudja, mi lesz vele, hogyan tovább.

D.) Súlyos hiba volt a 2. szakképzés ingyenességének az eltörlése. A deklarált elvek szerint fontos az élethosszig tartó tanulás, ugyanakkor az első szakképzettség megszerzése után a másodikért már fizetnie kell a diáknak, mint egy vagyoni cenzust állítva fel, amely a legszegényebbeket, közöttük igen sok romát akadályoz meg további szakképzések megszerzésében.

3.) A pedagógusok helyzete

A 2002-ben megszavazott 50%-os pedagógus-béremelést az infláció, a kötelező óraszámemelések, az SZJA és az ÁFA kedvezőtlen változásai szinte teljesen felemésztették. A pedagógus rosszul fizetett, bizonytalan munkalehetőséggel rendelkező közalkalmazottá vált. Látni lehet mindezt a tanítói, tanári szakokra jelentkezők alacsony felvételi pontszámából is. (Egyes szakoktól szinte irtóznak a fiatal tanárjelöltek. Fizika tanárnak 5, kémia tanárnak pedig 1 fiatal jelentkezet 2009-ben, az egész országban.)

Nincs javulás a romákat oktató pedagógusok bérezésében sem. Nevetségesen alacsony pótlékokért nagyon-nagyon ritkán vállalja el jó képességű pedagógus a szegény sorsú, roma identitású fiatalok oktatásának nehéz munkáját.

4.) Az oktatás és nevelés egységének felbomlása

A.) A kétségtelenül helyes integrációs célok totális félreértelmezése történik napjainkban, jogszabály-alkotási szinten és az iskolai élet mindennapi szintjén is. Kétségtelenül helyes az etnikai szegregáció teljes elutasítása, ugyanakkor ezen helyes cél elérése érdekében a józan észnek is ellentmondó eszközöket alkalmazunk. Helytelen az SNI-s gyermekek integrált nevelésére törekedni olyan esetekben, amikor ehhez anyagi források hiányában nem lehet gyógypedagógust is biztosítani (illetve helytelen az SNI-s képzés finanszírozásának költségracionalizálásra hivatkozó, de a képzés egészét ellehetetlenítő átrendezése is, ld. pl. A tavaly decemberben tárgyalt költségvetési törvény 3. számú mellékletében, a 16. pontban a Közoktatási kiegészítő hozzájárulásoknál a 16. 2. 2. Korai fejlesztés, gondozás és a 16. 2. 3. Fejlesztő felkészítés cím alatt található ellátásokat, amelyeket aztán a kormányzat nem szavazott meg – az egész parlament szinte egy emberként belátta, hogy ez a változás szétveri az amúgy alulfinanszírozott, de működő rendszert). Helytelen gyakorlat igen nagy tudáskülönbségű és szociális szintű gyermekek együttes nevelése, mert így könnyen előfordulhat, hogy 7-8. osztályban analfabéták ülnek együtt angol, matematika, magyar, vagy történelem órán olyan kortársaikkal, akik már megfelelő szinten sajátították el az életkoruknak megfelelő közismereteket.

B.) Részben az előzőekből is következik az iskolai fegyelem súlyos felbomlása. Teljesen érthető, hogy az a gyermek, aki még nem barátkozott össze a betűvetéssel, képtelen heti 20-25 órán át nyugton maradni, amikor számára teljesen érthetetlen, értékelhetetlen és érdektelen dolgokról beszél a tanár. Meggyőződésünk, hogy a fegyelem felbomlásának, a tanárveréseknek, ez a betegesen erőltetett, rosszul értelmezett integrációs szándék az egyik fő oka.

C.) Az előző probléma egy messzebb mutató, szélesebb horizontú kérdést is felvethet: Mennyiben tehető felelőssé a közoktatás az elszaporodó bűnözésért? Ha a jelenlegi közoktatási irányvonalakat eminensen követő iskola egyre inkább a tolerancia, elfogadás irányába tart, s nem alakítja ki a büntetés-jutalmazás (s itt most inkább a büntetésen van a hangsúly) reflexeit, akkor az iskolai oktatás (az iskola mint az életre nevelés) a társadalom törvényi módon szabályozott és íratlan szabályokon alapuló működésétől elfelé tart. A társadalom minden szinten (pl. egy társasház lakóközössége, egy utca vagy kistelepülés lakóinak közössége stb.) nem és/vagy egyre kevésbé toleráns azokkal szemben, akiknek viselkedése megzavarja, megnehezíti a normális együttélést, még kevésbé, ha ellehetetleníti azt, ide értve azt is, ha ez a viselkedés adott közösség tagjai számára bármilyen módon és mértékben csökkenti a szubjektív biztonságérzetet, ennek minden lehetséges következményével együtt. Ha az iskolában működő (erőltetett? célul tűzött ki? alkalmazott?) mintaértékű társadalmi norma, egy mikroközösség szabályozásának normája (ennek az egyes tanulók személyiségébe beépülő mintaértékének és a mindennapi gyakorlatban tapasztalt mikéntjének dimenzióival együtt) olyan módon társadalomidegen, amilyen módon az, akkor az iskola falain kívül vagy az iskola elvégzése után nagyon nehéz (lesz) a normális/békés egymás mellett élés normáit a rossz mintákhoz szokott egyénnel elfogadtatni. Sajnos ki kell mondani, hogy az oktatáspolitika elmúlt évtizedének rossz nevelési-pedagógiai irányai tehetőek felelőssé azért, ha valaki ab ovo egyéni ízléséhez és értelmezéséhez mérten tágítja a büntetőtörvénykönyv paragrafusait. Ha valaki számára az iskola házirendje csak egy fáradt arcú „felnőtt” akadékoskodását jelenti, s bizonyos (házirend, közösség vagy embertársa ellen elkövetett) tettei következtében kiérdemelt büntetés vagy röhejesen komolytalan, vagy fizikai erőszakkal megtorolható (ld. a tanárnőjét bordán rúgó szécsényi diák vagy a Mátyás téri hógolyózó osztály vagy a VIII. kerületi megvert fizikatanár esetét), akkor számára mekkora komolysággal fog bírni egy btk. vagy egy általános együttélési-erkölcsi norma?

D.) Szintén félreértelmezett (jogszabályi és gyakorlati téren is) a kompetencia alapú oktatás. Senki nem vitatja a kulcskompetenciák elsajátításának szükségességét, ugyanakkor az értékek, az erkölcs, a szükséges tudásanyag szinte teljes relativizálása máris súlyos károkat okozott. Nagyon helytelenül, mélységesen alacsony szintre szállították le a továbblépéshez szükséges minimumszinteket, beleértve a középszintű érettségit is. Az emelt szintű érettségi jelenlegi formájában (a diákok 2-3%-a jelentkezik ilyenre) teljesen értelmetlen, ugyanakkor egyetemeinket, főiskoláinkat megfosztottuk attól a lehetőségtől, hogy felvételiztessenek.

E.) Az óriási lemaradás a középfokú közismereti és szakoktatás területén mutatkozik meg. Az érettségit megszerzők aránya a normál körülmények közt élő fiatalok és fiatal felnőttek körében már eléri a 75 %-ot, míg a mélyszegények között ez az arány csupán 2 % körüli. Ennek alapvetően két oka van, amelyek egymással összefüggenek, és szuperpozíciós hatásuk csak fokozza a súlyos helyzetet. Az első ok, hogy ezeken a településeken nincs szakiskola és középiskola, és ez nemcsak a zömében romák lakta aprófalvakra igaz, hanem a szerényebb lehetőségekkel bíró hat-hétezer fős nagyközségekre és kisvárosokra is. A második ok, hogy a mélyszegénység rabságában sínylődő honfitársaink zöme nagyon fiatalon, gyakran már 12-14 éves korban válik felnőtté, alakít ki házastársi vagy élettársi kapcsolatot, vállal gyermeket. Ezeket a fiatalokat környezetük már felnőttként kezeli, nyilvánvaló tehát, hogy lehetetlen közöttük érvényesíteni a 18 éves korig tartó tankötelezettséget, életmódjuk miatt a nappali munkarend szerinti (heti öt munkanapon át tartó) oktatásuk szinte képtelenség. Pedig a megoldás kézenfekvő és egyszerű: ezeken a helyeken esti és levelező munkarend szerinti, közismereti és szakismereti oktatást folytató intézményeket kell elindítani, magyarán esti és levelező szakiskolákat, szakközépiskolákat és gimnáziumokat kell alapítani és működtetni. Az esti és levelező munkarend szerinti oktatásban részvevő szülők életmódjának, mentalításának, családi életének megváltozása pozitívan befolyásolja gyermekeik mentalitását, motiváltságát is.

F.) További probléma, hogy a roma fiatalok legtöbbje 16 éves kor felett már családfenntartó, életmódja az esetek többségében összeegyeztethetetlen a „normál”, nappali oktatási formával. Manapság érettségi és/vagy középfokú képzettség nélkül gyakorlatilag lehetetlen munkát találni vagy vállalni. Tudjuk, hogy a szegénység, a munkanélküliség és a cigány etnikum által fedett területek nagymértékben egybeesnek. A roma fiatalok valamivel több, mint 20%-a 18 éves korára se szerzi meg az általános iskolai végzettséget, pedig erre a tankötelezettség után is van lehetőségük szakiskolákban, a „felzárkóztató oktatás” keretein belül. Ezt az oktatási formát a költségvetés kétszeres fejkvótával támogatja. Nagy gondot jelent, hogy a felzárkóztató oktatást csak nappali munkarend szerint, tehát heti 5 nap iskolába járással lehet megszervezni, és így a 22 éven felüliek, valamint az egy családot fenntartó, dolgozó fiatalok itt nem tanulhatnak. A „mélyszegénység” felszámolásában komoly előrelépést jelentene tehát az olyan törvénymódosítás, amely lehetővé tenné a felzárkóztató oktatás megszervezését esti és levelező tagozaton is.

G.) Másik oldalról közelítve ehhez a kérdéskörhöz, és ismét Szalai Júlia kutatásaira hivatkozva, aki kutatócsoportjával nyolcadik osztályos gyerekek között végzett felmérést arról, hogy hogyan képzelik el az életüket húsz év múlva. A diákok foglalkozásokról, leendő munkahelyekről írt gondolataik azt mutatták, hogy etnikai hovatartozás szerint nagyon markáns különbségek írhatóak le, és a valós élet nagyban meghatározza a tervek milyenségét, a motivációt és a fantázia bátorságát is. Szüleik periferikus munkaerő-piaci helyzetét látva a cigány gyerekek elsősorban biztos szakmára és biztos szakmával elérhető megbecsült pozícióra, illetve az e szakma által biztosított anyagi biztonságra vágynak. Leginkább a tradicionális fizikai és szolgáltatói szakmákat nevezték meg: a fiúk asztalosként, kőművesként, lakatosként, műszerészként képzelik el a jövőt, a lányok bolti eladóként, fodrászként, kozmetikusként. A nem roma fiatalok főként a modern (divatos) és kreativitást igénylő foglalkozások felé törekszenek: informatika, kommunikáció, reklám. A biztonságra való törekvés további jele, hogy a roma fiatalok „állást” szeretnének, s csak elvétve gondolkodnak a kockázatvállalás azon formájában, amit egy önálló vállalkozás jelenthet. Mindez átírva egy történelmi mátrixba, láthatjuk, hogy 30-35 éves időtáv választhatja el a roma és nem roma fiatalok jövőképét. Akár a foglalkozások jellegét, akár a választások indoklását nézzük, a roma fiatalok válaszaiból a ’70-es évek Magyarországa reprodukálódik. Ha mások is a konkrét munkák és munkahelyek, de jellegükben olyanok, mint a szülők, nagyszülők számára aranykort jelentő években voltak, amik akkor megbecsült társadalmi pozíciót és biztos, kalkulálható megélhetést szavatoltak.

5.) A megoldás lehetséges irányai

A) Az egyik lehetőség a tanítást kísérő projektek bevezetése, támogatása, egy országos projektháló kiépítése, amelyben online tapasztalatot tudnak cserélni a projektben részt vevő pedagógusok. A tanítást kísérő projekt a tanulási időszakon kívül valósulhatna meg. Kapcsolódhat a tananyaghoz, de lehet attól teljesen független. Hátránya, hogy háttérbe szorulhat, mivel a tanórákra való felkészülés időszakában történik a megvalósítása. Ezért előfordulhat, hogy nem kellő aktivitással vesznek részt a gyermekek. Esetleg a tanórákon történő teljesítés romlását eredményezheti, ha projekttéma megvalósítása érdekesebb, mint az órákra való felkészülés. Megfelelő témaválasztással, pedagógusi együttmunkálkodással, más esetleg külsős szakember bevonásával viszont nagy segítséget jelenthet az ismeretszerzésben, begyakorlásban, ismeretek elmélyíttetésében. Jelen esetben a Romano Zsanipe (Cigány tudás) projekt során. A roma kultúra ismeretét azonban csak olyan ember közvetítheti hitelesen, aki maga is roma származású. Ahhoz, hogy egy tanítást kísérő projekt eredményesen megvalósulhasson, alapvető kritérium a pedagógusok tájékozottsága a projektpedagógia témakörében. A nem kellőképpen előkészített, tervezett, lebonyolított projekt kudarchoz vezethet gyermek, pedagógus, támogató számára. Rendkívül fontos a pedagógus-szerep megváltozása: facilitátorként, szükség szerint moderátorként kell a folyamatban részt vennie. A projekt nem tűri el az ismeretközlő, ellenőrző, frontális osztálymunkát vezénylő pedagógusi szerepet. A pedagógus nem a tekintélyre épít, hanem egy kialakított jó munkakapcsolaton keresztül, a kölcsönös tisztelet elvének alkalmazásával dolgozik együtt a gyermekekkel. (Ld. bővebben Radicsné Szekeres Terézia projektösszefoglaló tanulmányait.)

B) Jelentőséggel bírna, ha az oktatás részévé válhatna (leginkább a fentebb bemutatott, az oktatást kiegészítő projekt-foglalkozásokkal) a roma kultúra oktatása is, kezdve a roma zene, történelem, irodalom, művészet megismertetésétől a roma nyelv tanításáig. A roma diákok többségének csak minimális, vagy egyáltalán nincs ismerete népének történelméről, semmit vagy nagyon keveset tudnak arról, hogy milyen sok roma ért el nagyszerű eredményeket kitartással, szorgalommal. A roma történelem az 1300-as évektől való interaktív feldolgozására a meghatározó időszakok kiemelésével különös hangsúly helyezhető, mind a „normális” roma-identitás kialakítása, mind a „normális” roma identitás a társadalom egészébe történő integrálása, a békés együttélés szempontjából. A roma irodalommal való ismerkedéskor mind a népköltészet, mind a műkötészet legjellemzőbb alkotásainak elemzése valósuljon meg. Roma nyelvű versekkel, prózai szövegekkel is ismerkedjenek a diákok. Témaként szerepelhetnek a hagyományos, ma már kihalófélben lévő roma foglalkozások. Ezeken kívül elemezni lehessen egy felkészült (roma!) pedagógus vezetésével az előítéletet, a rasszizmus fogalomkörét (hangsúllyal az aktualitásokra). (Ld. ehhez ismét R. Sz. T. tanulmányait.)

C) A kistelepüléseken élő halmozottan hátrányos helyzetű, gyakran roma identitású lakosság iskolázottsága jóval alacsonyabb szintű, mint a nagyobb településeken élőké. A közismeretekben való lemaradás nyilvánvalóan csak esti vagy levelező munkarend szerint működő általános iskolákban és középiskolákban pótolható. A kistelepülések nehéz anyagi helyzete és az egyre csökkenő állami normatíva miatt ezek elindítására szinte semmi esély. A cigányság elemi érdeke lenne, hogy ezeket a normatívákat jelentősen megemeljék és a romák által sűrűn lakott települések nagyobb önerő befektetése nélkül képesek legyenek ilyen iskolákat elindítani.